Julkaistu 1.2.2021
Siitä alkaa olla pian kaksikymmentä vuotta, kun aloitin työni erityiskoulussa vastavalmistuneena musiikinopettajana. Aika pian huomasin, että sain heittää fuuga-analyysit ja muut – ehkä enemmän omaa muusikkouttani tukeneet – opit koulutuksen ajalta nurkkaan. Oli aika keskittyä oppilaaseen, hänen toimintamahdollisuuksiensa ja osallisuutensa tukemiseen ja ennen kaikkea omien pedagogisten taitojen terävöittämiseen ihan uudella tavalla.
Erityistä tukea tarvitsevat oppilaat opettivat minua pedagogina kiinnittämään huomiota jokaiseen oppilaaseen yksilönä sekä näkemään musiikin moniaistisena ilmiönä. Kun nuotinluku tai lapuista seuraaminen ei onnistunutkaan, puhumattakaan että oppilas olisi samaan aikaan pystynyt hallitsemaan sointujen vaihtamista eri instrumenteilla, oli aika miettiä vaihtoehtoisia keinoja musiikin oppimiseen.
Niinpä palasin opetuksessani olennaisen äärelle eli siihen, mille musiikki tuntuu kehossa. Ja miten voimme ilmaista omalla kehollamme sen, mitä kuulemme ja koemme. Dalcroze-pedagogiikkaan pohjautuva musiikkiliikunta oli ollut osa yliopiston musiikkikasvatuksen opintoja ja olin kokenut kehollisen työskentelytavan itselleni mielekkäänä. Jo tuolloin erityiskoulun musiikinopettajana, aloin kokeilla oppilaiden kanssa keinoja lähestyä musiikkia oman kehon kautta. Vähitellen, pieninä palasina – esimerkiksi alkulämmittelyn tai loppurentoutuksen muodossa – aloin lisätä musiikkiliikunnan keinoja omaan opetukseeni ja huomasin, kuinka monelle oppilaalle tämä avasi tien musiikillisen toiminnan äärelle.
Myöhemmin halusin tutkia asiaa tarkemmin väitöskirjan muodossa. Lukuvuoden ajan opetin kerran viikossa erityiskoulun 8.–9. luokkalaisille (N=13) musiikkiliikuntaa. Musiikkiliikuntatunti oli osa heidän lukujärjestystään. Mukana olivat myös luokkien opettajat (N=2) ja koulunkäynninohjaajat (N=2). Videoin kaikki oppitunnit (N=21) ja haastattelin sekä osallistuvat aikuiset (kahdesti pareittain ja kerran yksilöllisesti) että nuoret (kerran luokittain ja kerran yksilöhaastatteluna) lukuvuoden aikana. Lisäksi pidin tutkimuspäiväkirjaa ja muistiinpanoja muistini tukena.
Väitöskirjani keskeinen tulos oli, että musiikkiliikuntaan pohjautuva musiikin opetus antoi oppilaille mahdollisuuden sekä osallistua että tulla näkyväksi aktiivisena musiikillisena toimijana, koska heidän toimijuutensa ei ollut riippuvainen nuotinlukutaidosta tai instrumentin hallinnasta. Musiikkiliikunnan harjoitukset antoivat oppilaille mahdollisuuden osallistua musiikilliseen toimintaan, tehdä aloitteita ja päätöksiä oman musiikillisen toiminnan suhteen. Lisäksi oppilaat saivat musiikkiliikunnan avulla harjoitella yhteistyötaitoja ja kommunikoida toisten kanssa ilman sanoja. Selkeimmin toimijuuden ilmeneminen ja kehittyminen näkyi erään autistisen oppilaan kohdalla, joka lukuvuoden aikana oppi olemaan musiikillisessa vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Oppilaiden haastatteluissa nousi esille myös tunteiden käsittely musiikin avulla sekä itse tekeminen. Me hyvää tarkoittavat aikuiset emme aina muista miten tärkeää itsemääräämisoikeus on, myös musiikillisessa toiminnassa.
Itse väitöskirjaprosessi ja sen tulokset saivat minut pohtimaan, että musiikkikasvatuksessa ei ole niinkään tärkeintä se, mitä opitaan, vaan miten ollaan ja opitaan olemaan suhteessa toisiimme. Tämä on linjassa erään opetuskokeilussa mukana olleen erityisopettajan toteamuksen kanssa: ” Se on ihan sama onko viisi plus viisi yksitoista, kunhan oppilaat oppivat olemaan ihmisten kanssa.” Tämä kokenut opettaja puki sanoiksi sen, mitä nykyisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arvopohjakin korostaa: oppilaan kokemusta osallisuudesta sekä oppilaan oikeutta kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä.
Tutkimusta tehdessä erityisen puhuttelevana koin feministitutkija Rosemarie Garland-Thomsonin (2011) käsitteen misfit, jonka kautta hän määritteli yksilön erilaisuutta tai kuulumattomuutta joukkoon ilmiönä, joka rakentuu suhteessa tiettyyn aikaan ja paikkaan. Tämä herätti minut miettimään, mahdollistaako musiikkikasvatuksen pedagogiset käytännöt sellaisia tilanteita, joissa kaikki oppilaat eivät kuulukaan joukkoon. Olemmeko musiikkikasvattajina niin kiinni itsellemme tutuissa tavoissa oppia ja kokea musiikkia, että suljemme sitä kautta huomaamattamme osan oppilaista musiikillisesta toiminnasta pois. Heidät, jotka eivät välttämättä jaa kanssamme samaa musiikillista historiaa, tapoja kommunikoida tai hahmottaa musiikkia?
Kasvatuksen periaatteita pohtiessaan tutkija Gert Biesta (2010) onkin kysynyt, mitä varten kasvatamme oppilaitamme. Tiettyjä arvosanoja, tutkintoja, statusta vaiko elämää varten? Musiikkiluokan ollessa yhteiskunta pienoiskoossa, me musiikkikasvattajat olemme vastuussa omien oppilaidemme kasvusta täyteen ihmisyyteen musiikkiluokan kontekstissa. Se tapahtuu mahdollistamalla jokaiselle oppilaalle kokemus osallisuudesta ja näkyväksi tulemisesta, oli heidän taustansa, musiikilliset taitonsa tai kykynsä olla vuorovaikutuksessa millaiset tahansa.
Katja Sutela
Oulun yliopisto
Kuva: Jaani Föhr
Lähteet
Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. New York, NY: Routledge
Garland-Thomson, R. (2011). Misfits: A feminist materialist disability concept. Hypatia: A Journal of Feminist Philosophy, 26(3), 591–609.
Linkki väitöskirjaan: http://jultika.oulu.fi/files/