Kirjoittanut Eerika Grof
Musiikkikasvatuksen kentällä on tarve käydä enemmän keskustelua kiusaamisesta ilmiönä ja
musiikkikasvatuksen mahdollisuuksista osana kiusaamista ennaltaehkäisyä. Ryhmän dynamiikka ja siten myös mahdollinen kiusaaminen voivat näyttäytyä musiikinopettajalle selvästi musiikintuntien toiminnallisen luonteen vuoksi. Musiikinopettalla on mahdollisuus pyrkiä vaikuttamaan ryhmän dynamiikkaan ja normeihin. Kiusaamisen ehkäisyssä korostuu musiikinopettajan pedagoginen osaaminen ja kyky nähdä erilaisia toiminnan mahdollisuuksia. Pedagogisesti taitavan musiikinopettajan johdolla tapahtuva musiikillinen toiminta voi olla kiusaamista ennaltaehkäisevää esimerkiksi vahvistamalla yksilön tunnetaitoja, empatiakykyä ja merkityksellisyyden kokemuksia. Toiminta voi myös edistää yksilön ymmärrystä oman vuorovaikuttamisensa merkityksestä koko ryhmän toiminnalle.
Viimeaikaiset tapahtumat lasten ja nuorten keskuudessa ovat tuoneet kiusaamisen ilmiönä jälleen
laajasti yhteiskunnalliseksi keskustelunaiheeksi. Eri alojen asiantuntijat pohtivat syitä sille, miksi
kiusaamista tapahtuu ja millaisin keinoin sitä voitaisiin tehokkaimmin ehkäistä. Kiusaamisen
ehkäisyn kannalta on tutkitusti tärkeää, että jokaisella koululla on selkeät toimintamallit
kiusaamiseen puuttumiseksi ja että toimintamalleja koulussa myös noudatetaan. Tämän lisäksi
kouluissa tulisi panostaa yhteiseen kasvatuskulttuuriin ja työskentelyilmapiiriin sekä kiinnittää
huomiota henkilökunnan kiusaamista koskeviin asenteisiin. On selvää, että kiusaaminen on
yhteisöllinen ilmiö ja ongelma, jonka vastainen toiminta kaipaa useiden tahojen sitoutunutta
yhteistyötä ja yhä uusia näkökulmia ja toimintamalleja. Minkälaisia keinoja musiikkikasvatus voisi
tarjota kiusaamista ehkäisevään työhön?
Akuutteihin konfliktitilanteisiin kouluilla tulisi olla kaikkia opettajia koskevat yleispätevät
toimintamallit. Kiusaamisen ennaltaehkäisyssä sen sijaan musiikkikasvatuksella voisi hyvin olla
paikkansa. Tarkastelin toukokuussa 2024 julkaistussa maisterintutkielmassani musiikkikasvatuksen
mahdollisuuksia osana kiusaamisen ehkäisyä. Nostan tässä tekstissä esiin joitakin
haastatteluaineistosta saamiani tuloksia ja aiheesta aiemmin tehtyjä tutkimuksia, sekä eräitä
tutkimuksen pohjalta tekemiäni päätelmiä. Tutkimukseni aineiston analyysin perusteella
ryhmädynamiikka ja siten myös kiusaaminen saattavat näyttäytyä musiikintunneilla muita
oppitunteja selvemmin tuntien toiminnallisen luonteen vuoksi. Kiusaaminen ei välttämättä
näyttäydy suoraan ja selkeästi kiusaamiseksi ymmärrettävänä, vaan eräänlaisina heijastumina.
Turvattomuus ja epäluottamuksen ilmapiiri voivat ilmetä laulamattomuutena tai syrjintänä yhteissoitossa. Oppilaat saattavat arastella taitojensa näyttämistä tai joukosta erottumista millään tavalla, koska kiusatuksi voi joutua niin taitamattomuudesta kuin taitavuudestakin.
Opettajalle eduksi ovat ryhmädynamiikan ymmärrys ja kyky nähdä erilaisia toiminnan
mahdollisuuksia. Musiikinopettajalla on mahdollisuus järjestää ryhmiä joustavasti eri tavoin eri
tilanteissa ja soveltaa toimintaa kulloisenkin ryhmän dynamiikan tarpeita vastaamaan. Kiusaamisen
ehkäisyn kannalta vaikuttaisi olevan tärkeää, että musiikinopettajan pyrkii luomaan luokkaan
sellaisen toimintakulttuurin, jossa kaikki osallistuvat kaikkeen tekemiseen. Opettajan on myös
mahdollista vaikuttaa luokassa muodostuneisiin tai muodostumassa oleviin normeihin. Opettajan
olisi tärkeää korostaa yhdessä tekemisen arvoa ja pyrkiä lisäämään oppilaiden yhteenkuuluvuuden
tunnetta esimerkiksi asettamalla ryhmälle tavoitteita yhdessä oppilaiden kanssa. Yhteisten
päämäärien asettamisen ja yhdessä tekemisen merkityksestä yhteenkuuluvuuden tunteen ja
sosiaalisen osallisuuden kannalta raportoivat useat tutkimukset (Jacobi 2012, 73; Koelsch 2014,
174; Lair 2015, 57; Rinde & Kenny 2021, 630; Saarikallio 2009, 225), joiden mukaan
osallistuminen musiikilliseen toimintaan voi tukea yhteenkuuluvuuden kehittymistä ja osallisuuden
kokemuksia. Ryhmäopetuksessa tapahtuva musiikillinen toiminta pedagogisesti taitavasti
organisoituna sisältää yhdessä tekemistä, yhteiseen päämäärään panostamista ja toisten huomioon
ottamista (Jacobi 2012, 68; Koelsch 2014, 175; Saarikallio 2009, 225). Lisäksi opettajan tulisi
vahvistaa oppilaiden merkityksellisyyden kokemuksia jakamalla heille vastuuta ja osoittamalla
jokaisen oppilaan panoksen olevan tärkeä ja arvokas. Vastuutehtävät voivat olla hyvinkin pieniä,
mutta niiden avulla oppilaat on mahdollista sitouttaa toimintaan paremmin. Turvallinen ja
myönteinen oppimisympäristö tukee tutkitusti sosiaalisten, emotionaalisten ja akateemisten taitojen
kehittymistä (Greenberg & Jennings 2014, 493; Hotulainen ym. 2005, 144; Jacobi 2012, 73; Repo
2015, 52), millä puolestaan voi olla suotuisa vaikutus kiusaamisen ehkäisyn kannalta (Jyväskylän
yliopisto 2021; Kalandyk-Gallagher 2020, 193).
Monilla kiusaajilla on vahva tarve korostaa itseään ja olla huomion keskipisteenä, ja kiusaajia
yhdistää vallan ja statuksen tavoittelu ryhmässä (Gourneau 2012, 119). Oppilaiden voi olla hyvin
vaikea päästä irtautumaan niistä rooleista, jotka heille on ryhmässä muotoutuneet tai
muotoutumassa (Frydenberg & Lodge 2005, 332; Salmivalli 2010, 26), mutta musiikinopettaja voi
järjestää toimintaa siten, että oppilailla on mahdollisuus irtautua tällaisista rooleista. Esimerkiksi
kiusaajat ja kiusatut voivat tulla kohdelluiksi ja nähdyiksi ilman kiusatun ja kiusaajan stigmoja.
Näin ollen on tärkeää, että myös opettaja itse on kykenevä näkemään oppilaat näiden asetelmien
läpi. Vastuutehtävät ruokkivat onnistumisen ja merkityksellisyyden kokemuksia ja myös kiusaajalle voi tulla tunne siitä, että hän on tehnyt jotain hyvää ryhmän toiminnan eteen, ja lisäksi hän voi nähdä itsensä erilaisessa valossa, kuin missä hän on tottunut itsensä näkemään. Kiusaaja saattaa havaita, että huomiota on mahdollista saada muutenkin kuin muita alistamalla.
Kiusaamisen ehkäisemiseen luoduissa toimintamalleissa huomio on tällä hetkellä suuresti lasten
tunne- ja vuorovaikutustaitojen kehittämisessä, ja tunnetaitojen opettaminen on kahden viimeisen
vuoden sisällä otettu osaksi yhä useampien suomalaiskoulujen arkea. Musiikillinen toiminta sisältää
luonnostaan yksilön sosiaalista ja emotionaalista käyttäytymistä (Saarikallio 2019, 1).
Musiikkikasvatuksen professorit Marja-Leena Juntunen ja Heidi Partti (2023) Taideyliopiston
Sibelius-Akatemiasta kirjoittavat, että taideopetus sisältää sellaisia yhdessä tekemisen prosesseja,
jotka harjoittavat toisten huomioon ottamista, neuvottelutaitoja sekä yhteisten tavoitteiden asettelua,
ja että taiteellinen toiminta kehittää taidollisen ja kulttuurisen erilaisuuden hyväksymistä ja
arvostamista. Heidän mukaansa taidekasvatus voi osaavan opettajan johdolla vahvistaa ihmisen
elämäntaitoja ja edistää hänen kokonaisvaltaista kasvuaan. (Ks. myös Jacobi 2012, 68; Koelsch
2014, 175; Saarikallio 2009, 225.) Lukuisat tutkimukset osoittavat pedagogisesti ammattitaitoisesti
fasilitoidun musiikillisen toiminnan merkittävistä hyödyistä lasten ja nuorten tunne- ja sosiaalisten
taitojen kehittymiselle (Campayo-Muñoz & Cabedo-Mas 2017; Clarke ym. 2015; Epelde-Larrañaga
ym. 2020, 11; Greenberg ym. 2015; Kalandyk-Gallagher 2020; Koelsch 2014, 170; Lair 2015;
Saarikallio 2009; Váradi 2022, 8). Musiikki voi auttaa ihmistä kokemaan, ymmärtämään,
ilmaisemaan ja muokkaamaan hyvinkin monimutkaisia tunteita (Koelsch 2014, 170; Saarikallio
2009, 226), ja musiikin avulla ihmisen on mahdollista myös yhtyä toisen ihmisen tunteisiin
(Greenberg ym. 2015, 88; Lair 2015, 59; Saarikallio 2009, 224). Musiikillisen toiminnan on tutkittu
auttavan ihmisiä tunteidensa erittelyssä (Campayo-Muñoz & Cabedo-Mas 2017, 18; Greenberg ym.
2015, 88; Saarikallio 2009, 224), tunteidensa ja kokemustensa jakamisessa, sekä yhteyden
luomisessa toisiin ihmisiin yli kulttuurirajojen (Clarke ym. 2015, 62; Saarikallio 2009, 227).
Opettaja puolestaan on oppilailleen tunne- ja vuorovaikutuskäyttäytymisen esimerkki, ja opettajan
asenteet ja arvot toimivat näiden taitojen opettamisen perustana (Klemola & Mäkinen 2014, 4).
On kuitenkin tärkeää ymmärtää ero kiusaamisen ”piilottamisen” ja sen todellisen ehkäisemisen
välillä. Musiikinopettajan voi olla mahdollista hillitä kiusaamisen ilmenemistä luokassa, mutta
toiminta ei välttämättä ole kiusaamista yleisesti ehkäisevää. Kiusaaminen saattaa leimahtaa heti
oppilaiden päästyä luokan ulkopuolelle. Luovat työskentelytavat luokassa voivat tuoda kiusaamisen
esiin hyvinkin konkreettisesti kun taas opettajajohtoinen toiminta voi paremmin hillitä kiusaamisen
ilmenemistä. Mitkään toimintatavat eivät itsessään ole kiusaamista ehkäiseviä vaan olennaisessa osassa kiusaamisen onnistuntunutta ehkäisyä on opettajan kyky organisoida toimintaa sekä opettajan oma vuorovaikuttaminen luokassa. Musiikinopettajan on hyvä kriittisesti tarkastella oppimiansa toimintamalleja, koska yleisesti oikeina tai parhainakaan pidetyt toimintamallit eivät välttämättä ole kaikkien ryhmien kanssa kiusaamisen ilmenemisen kannalta soveliaita.
Musiikinopettajan kiusaamista ehkäisevän toiminnan mahdollistaminen lähtee koulun rakenteista.
On turvattava opettajien työhyvinvointi ja heidän mahdollisuutensa kokea oma työnsä
merkitykselliseksi. Kouluissa tulee panostaa opettajien kollegiaaliseen ja koulun johdon taholta
tulevaan tukeen. Työnsä uuvuttamat opettajat ovat haitaksi paitsi itselleen myös oppilaiden
hyvinvoinnille. Uupunut opettaja ei välttämättä jaksa käsitellä omia tunteitaan rationaalisesti tai
hallita niitä, jolloin hänen kapasiteettinsa kohdata empaattisesti muita ihmisiä vähenee (vrt.
Greenberg & Jennings 2009, 492). Kiusaamisen ehkäisyn kannalta tarvitaan pienempiä
opetusryhmiä, jolloin musiikinopettajalla on tunneillaan enemmän voimavaroja ja aikaa
havainnoida opetettavaa ryhmää ja kohdata jokainen oppilas yksilönä sekä kyky nähdä toiminnalle
minkäänlaisia vaihtoehtoisia mahdollisuuksia (vrt. Kontu ym. 2004, 82–83).
Kiusaamisessa on kyse kaikki yhteiskunnan tasot ja ikäluokat läpäisevästä ongelmasta.
Koulukiusaamista tarkastellessa tulisi kiinnittää erityishuomiota siihen ympäristöön, jossa lapset ja
nuoret elävät. Me aikuiset toimimme lasten tärkeimpänä esimerkkinä. Aikuisten keskuudessa
kiusaamista tapahtuu kaikkialla ja sosiaalisessa mediassa sitä voi todistaa kuka vain, jatkuvasti.
Muita väheksyvä puhetapa valuu nuorten puheeseen kodin lisäksi yhteiskunnallisista keskusteluista
ja netistä. Lasten ja nuorten maailmassa se voi näyttäytyä esimerkiksi kiusaamisena ja väkivaltana.
Koulussa opettajilla on valtava työ opettaa lapsille toisia kunnioittavia tapoja, kun sellaiset eivät
ehkä mitenkään näyttäydy lapsen kotona.
Toivoisin lisää keskustelua musiikkikasvatuksen mahdollisuuksista kiusaamisen vastaisessa työssä
ja ennen kaikkea osana kiusaamisen ennaltaehkäisyä. Kiusaamisen vastaiseen toimintaan on
herätettävä koko yhteiskunta, mutta myös yksittäisen musiikinopettajan toiminta voi olla hyvinkin
merkityksellistä. Musiikinopettajat opettavat musiikin oppiainetta, mutta samalla he ovat
kasvattajia, joiden tulisi huomioida kiusaamisen ehkäisy omassa opetuksessaan. Jos toisinaan
opettajasta tuntuukin mahdottomalta onnistua muuttamaan ja kasvattamaan sen hetkisiä oppilaitaan,
saattaa toiminnalla kuitenkin olla vaikutusta oppilaiden tulevien lasten asemaan ja niihin
asenteisiin, joita heille tulevaisuudessa välitetään.
Eerika Grof on jyväskyläläislähtöinen, nykyään porvoolainen muusikko ja musiikkikasvattaja.
Eerika valmistui musiikin maisteriksi Taideyliopiston Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen
aineryhmästä keväällä 2024.
Lähteet:
Arató, N., Lábadi, B., Lénárd, K. & Zsidó, A. 2020. Cybervictimization and Cyberbullying: The
Role of Socio-Emotional Skills. Frontiers in Psychiatry, 11, 248, 1–8.
Campayo-Muñoz, E. & Cabedo-Mas, A. 2017. The role of emotional skills in music education.
British Journal of Music Education, 34, 3, 243–258.
Clarke, E., DeNora, T. & Vuokoski, J. 2015. Music, empathy and cultural understanding.
Physics of Life Reviews, 15, 61–88.
Epelde-Larrañaga, A., Estrada-Vidal, L. & Oñederra Ramírez, J. 2020. Music as a Resource
Against Bullying and Cyberbullying: Intervention in two Centers in Spain.
Sustainability, 12, 5, 2057.
Frydenberg, E. & Lodge, J. 2005. The Role of Peer Bystanders in School Bullying: Positive
Steps Toward Promoting Peaceful Schools. Theory into practice, 44, 4, 329–
336.
Gourneau, B. 2012. Students’ Perspectives of Bullying in Schools. Contemporary Issues
in Education Research, 5, 2.
Greenberg, M. & Jennings, A. 2014. The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional
Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes. Review of
Educational Research, 79, 1, 491–525.
Greenberg, D., Rentfrow, P. & Baron-Cohen, S. 2015. Can Music Increase Empathy? Interpreting
Musical Experience Through the Empathizing–Systemizing (E-S) Theory:
Implications for Autism. Empirical musicology review, 10, 1-2, 80–95.
Hotulainen, R., Sajaniemi, N. & Tomisaho, M. 2005. Oppiva ja systeemiälykäs koulu –
tarua vai totta. Teoksessa R. Hämäläinen & E. Saarinen (toim.) Systeemiäly 2005.
Helsinki University of Technology, Systems Analysis Laboratory, Research Reports
B25, 143–156.
Jacobi, B. 2012. Opportunities for Socioemotional Learning in Music Classrooms. Music
Educators journal, 99, 2, 68–74.
Juntunen, M-L. & Partti, H. (9.3.2020) Taidekasvatus kehittää tunnetaitoja ja empatiaa.
Helsingin Sanomat. Saatavilla https://www.hs.fi/mielipide/art-
2000006432388.html, luettu 2.1.2024.
Jyväskylän yliopisto. (7.6.2021) Kiusaamista voidaan ehkäistä tunne- ja vuorovaikutustaitoja
kehittämällä. Saatavilla https://www.jyu.fi/fi/uutinen/kiusaamista-voidaanehkaista-
tunne-ja-vuorovaikutustaitoja-kehittamalla, luettu 3.3.2023.
Kalandyk-Gallagher, J. 2020. Bullying in schools and the role of music in creating positive
change. Australian National University. ISME. Saatavilla
https://www.isme.org/sites/default/files/documents/Proceedings%20final%
202020%20ISME%20WORLD%20CONFERENCE.pdf , luettu1.11.2023.
Klemola, U. & Mäkinen, T. 2014. Tunne- ja vuorovaikutustaitoja oppii harjoittelemalla:
Pedagogisia poimintoja opettajalle. Liitto: Liikunnan ja terveystiedon opettaja, 4,
32–34.
Koelsch, S. 2014. Brain correlates of music-evoked emotions. Nature Reviews Neuroscience,
15, 170–180.
Kontu, E., Sajaniemi, N., Sinkkonen, H-M. 2004. Valaistuksia systeemiälykkääseen opettamiseen.
Teoksessa R. Hämäläinen & E. Saarinen, E. (toim.) Systeemiäly, Näkökulmia
vuorovaikutukseen ja kokonaisuuksien hallintaan. Helsinki University of
Technology, Systems Analysis Laboratory Research Reports B24, 81–94.
Lair, L. 2015. Empathy in the Classroom: Can Music Bring Us More in Tune with One
Another? Music Educators Journal, 101, 4, 56–61.
Repo, L. 2015. Bullying and its prevention on early childhood education. Väitöskirja.
Helsingin yliopisto, käyttäytymistieteellinen tiedekunta.
Rinde, F. & Kenny, A. 2021. Music in the school life of newly arrived migrant children:
Potential paths to participation and belonging. Music Education Research, 23, 5,
622–633.
Saarikallio, S. 2009. Musiikki ja nuoren psykososiaalinen kehitys. Teoksessa J. Louhivuori,
P. Paananen & L. Väkevä (toim.) Musiikkikasvatus – näkökulmia kasvatukseen,
opetukseen ja tutkimukseen. Suomen musiikkikasvatusseura FiSME ry, 221–
231.
Saarikallio, S. 2019. Access-Awareness-Agency (AAA) Model of Music-Based Social-
Emotional competence (MuSEC). Music & Science, 2, 1–16.
Salmivalli, C. 2010. Koulukiusaamiseen puuttuminen. Kohti tehokkaita toimintamalleja.
PS-kustannus.
Váradi, J. 2022. A Review of the Literature on the Relationship on Music Education to
the Development of Socio-Emotional Learning. SAGE Open, 1–11.